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Inklusive Fachdidaktik - Eine Annäherung

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Inklusive Fachdidaktik - Eine Annäherung
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Inklusion

Kurzbeschreibung
In diesem Wikiartikel erfolgt der Versuch einer Annäherung an eine inklusive Fachdidaktik der Physik.
Kategorien
Alle Kategorien
Einordnung in den Lehrplan
Geeignet für: Alle Jahrgangsstufen
Basiskonzept: System, Wechselwirkung, Energie oder Materie
Sonstiges
Durchführungsform Demoexperiment, Schüler*innen-Experiment, Gruppenexperiment
Anzahl Experimente in dieser Unterkategorie /
Anspruch des Aufbaus /
Informationen
Name: Phillip Fischer
Kontakt: fiserfil@hu-berlin.de
Uni: Humboldt-Universität zu Berlin
Betreuer*in: Wiebke Musold
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Mit der Unterzeichnung des Artikel 24 der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung, gewann die bereits seit fast 40 Jahren bestehende Integrationsbewegung in Deutschland an Bedeutung. Die Tendenz, dass Schülerinnen und Schüler mit und ohne Förderbedarf zusammen unterrichtet werden, intensiviert sich seit Jahren (Heimlich(vgl. Heimlich [1], 2016, S. 162) und ist an den meisten Berliner Schulen Alltag.
Die Forderung einer Teilhabe für Alle und die damit einhergehenden Prinzipien des gemeinsamen Unterrichts stellt die Fachdidaktiken und die Lehrkräfte vor neuen Herausforderungen, die es zu bewältigen gilt ( von Öhsen & Schecker [2] , 2015, S.584).
Die Fachdidaktik der Physik steht hierbei jedoch vor besonders großen Herausforderungen. Bislang konnte sich eine inklusive Physikdidaktik an den Universitäten weder als eigenständiger Arbeitsbereich etablieren, noch existieren ausreichend empirische Daten für den inklusiven naturwissenschaftlichen Unterricht, um hilfreiche Konzepte und Handlungsmuster zu entwickeln. Erschwerend kommt hinzu, dass Menschen mit Förderbedarf in der Vergangenheit „keine Bedeutung für Wissenschaft und Technik beigemessen“ wurde und somit auch nicht auf sonderpädagogische Erkenntnisse für das Fach Physik zurückgegriffen werden kann (von Öhsen & Schecker [2], 2015, S.584; Schulz & Brackertz [3], 2017, S. 122). Das Unterrichtsfach existiert, z.B. in einigen sonderpädagogischen Rahmenlehrplänen für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, bis heute nicht (Beeks, 2015, S.129f). Damit ist es nicht verwunderlich, dass inklusive Überlegungen für das Fach Physik bisher noch am Anfang stehen (von Öhsen & Schecker [2], 2015, S.584).
Im vorliegenden Wikiartikel werden sowohl erste Erkenntnisse zum inklusiven Physikunterricht zusammengetragen, als auch auf allgemeine Prinzipen der Inklusionsdidaktik eingegangen. Dabei werden beispielhafte Konzepte geschildert und auf die Unterrichtsreihe "vom Tragen zum Tragwerk" Bezug genommen.
Ein Teil dieser Unterrichtsreihe wird in dem Wikiartikel Inklusive Fachdidaktik - Am Beispiel der Unterrichtsreihe „vom Tragen zum Tragwerk“ vorgestellt. Die Unterrichtsreihe lässt sich einschließlich der Unterrichtsmaterialien und einem didaktischen Konzept auf der Internetseite der Didaktik der Physik der Humboldt- Universität zu Berlin finden.

Inklusive Didaktik

Der Anspruch einer inklusiven Didaktik liegt vor allem darin, dass alle SuS, ob mit oder ohne Förderbedarf, am gleichen Ort lernen, deren individuelle Bedürfnisse berücksichtigt werden und alle Schüler/-innen mit in das Unterrichtsgeschehen einbezogen werden. Dabei ist gerade das gemeinsame Arbeiten und Lernen am Lehr-Lerngegenstand mit der jeweiligen Berücksichtigung der individuellen Stärken wichtig (Heimlich[4], 2007, S.357ff).

Differenzierungen

In der Unterrichtspraxis ergeben sich damit die Fragen nach einer notwendigen Differenzierung, Individualisierung von Lernwegen und die potentielle Bereitstellung von Alternativen. „Dabei muss die Persönlichkeit und die besondere Lerngeschichte der Lernenden beachtet und geachtet werden“ (Kircher, Girwidz, Häußler [5], 2015, S. 145).
Die unterschiedlichen Voraussetzungen, die SuS mit in den Physikunterricht bringen existierten schon immer. Die Bestrebung nach einer Schule für Alle verändert diese Voraussetzungen nur graduell. Deswegen profitieren alle Schüler/-innen vom Potential der Differenzierung. „Denn erfahrungsgemäß gelangen nicht nur Jugendliche mit Beeinträchtigungen, sondern ebenfalls Heranwachsende ohne Beeinträchtigungen bei naturwissenschaftlichen Sachverhalten kognitiv an ihre Grenzen“ (von Öhsen & Schecker [2], 2015, S.584).
Obwohl von adaptiven Maßnahmen im Physikunterricht alle profitieren würden, zeigen Studien, dass der Unterricht in der Sekundarstufe mehrheitlich durch instruktive Merkmale geprägt ist (Krammer [6], 2009, S.30).
Ein guter inklusiver Physikunterricht benötigt jedoch Formen der Differenzierung. Dabei lassen sich u.a. folgende unterscheiden:

Anforderungen Differenzieren

Für den Physikunterricht ergibt sich damit die notwendige Folge einer Differenzierung in den verschiedenen Kompetenzbereichen. Dabei sind die sprachlichen, mathematischen und kognitiven Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen und in die Planung des Unterrichts mit einzubeziehen (Labudde & Brugmann Minning [7], 2010, S. 2010). Problematisch bleibt jedoch, dass für SuS mit Förderbedarf bisher keine festgelegten Standards vorhanden sind und somit notwendige Konzeptionen nicht disponibel. Andererseits besteht in dieser Freiheit auch das Potential, dass sich Lehrkräfte mit möglichen Lösungen nicht einschränken müssen (von Öhsen & Schecker [2], 2015, S.585).
Schriftsprachliche Differenzierungen können durch die Vergabe von mehr Zeit, den Verzicht auf Fachbegriffe oder durch die Ausarbeitung von verschiedenen Aufbauanleitungen/ Aufgaben gelingen (Markic [8] , 2014, S.65f). Ferner bieten sich auch Hilfestellungen durch Unterstützte Kommunikation an. „Arbeitsaufträge (auch Experimentieranleitungen) lassen sich beispielsweise mit einer Kombination von Realfotos und Symbolen einer Symbolsammlungen wie Metacom gestallten“ (Scholz [9] , 2015, S. 123). Des Weiteren muss berücksichtigt werden, dass SuS mit dem Förderbedarf geistige Entwicklung „Fachbegriffe teilweise nicht […] verstehen“ (Kraus & Woest [10] , 2014, S.60). Jedoch sollten diese nicht kategorisch aus dem Unterricht verband werden (Scholz [9], 2015, S. 122).
Ebenfalls sein festzuhalten, dass Differenzierungen auch in der Lautsprache unablässig für stark heterogene Gruppen sind. Denn die Schule fordert eine mittelspezifische Hoch-Sprache und damit „werden Kinder systematisch benachteiligt und in ihrem Lernen behindert“, wenn diese andere und abweichende „Spracherfahrungen und Sprachkompetenzen mitbringen“. „Die Behinderung des Lernens entwickelt sich aus Kommunikationsproblemen zwischen zwei Kulturen“ (Werning [11] , 2012, S.59). Die sprachlichen Voraussetzungen von SuS konfligieren mit den normativen Erwartungen der Schule. Dies gilt es mit einer sprachlichen Differenzierung zu entschärfen.
Durch die zunehmende Heterogenität der Schülerschaft „werden Aufgaben benötigt, die eine große Bandbreite an Zugängen und Entwicklungsverläufen ermöglichen“. Es gilt also „Aufgaben zu gestallten, die durch Variation von Komplexität und Abstraktion and die Ausgangslage der SuS angepasst sind und sie schrittweise an komplexere und abstraktere physikalische Modelle und Beschreibungen heranführt“ (Kauertz [12] , 2015, S.110)
Zur Differenzierung der Anforderungen lässt sich beispielhaft der entwickelte Unterricht zum Thema „Wie fließt der Strom ?“ von Beeks [13] (2015) anführen. Bei diesem Konzept befassen sich alle SuS gemeinsam mit dem „Prinzip der Ursache und Wirkung“ (S.126). Mit Hilfe eines offenen Schaltkreises sollen Leiter und Nichtleiter untersucht werden und im späteren Verlauf einfache bis komplizierte Schaltkreise nachvollzogen und aufgebaut werden. Jedoch werden „für einzelne Schülerinnen und Schüler individuelle und differenzierte Ziele gesteckt“ (S.127). Dabei erfolgt eine Differenzierung auf vier Stufen, je nach Förderbedarf und angestrebten Abschluss. „Für SuS mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung ist dabei das Ziel, den Zusammenhang zwischen Schalter bzw. dem Bedienen des Schalters und der >Reaktion< des elektrischen Gerätes zu erkennen sowie den Aufbau eines Schaltkreises zu erkennen und diesen mit angepasster Hilfestellung aufzubauen. Die SuS mit dem Förderschwerpunkt Lernen kennen unterschiedliche Schaltkreise und nehmen einfache Messungen vor. SuS, die den mittleren Abschluss anstreben, entwerfen einfache elektrische Schaltungssysteme. Für SuS, die später einmal das Abitur erwerben möchten, ist es das Ziel, komplexe Schaltungen zu konstruieren und diese zu erklären“(Beeks [13], 2015, S. 127).
Gerade für physikalische Zusammenhänge existieren viele Themenbereiche, bei denen ein grundlegendes Phänomen oder Gegenstandsbereich (im Sinne von Feuser ) als gemeinsamer Ausgangspunkt genutzt werden kann, um spätere Differenzierungen einzuführen (Scholz [9], 2015, S. 123).
Der Versuch "Schaltung einer Treppenhausbeleuchtung" bietet ein ähnliches Potential. Alle SuS befassen sich mit Schaltungen und je nach Ausgangslage muss z.B. die gesamte Schaltung nachgebaut und nachvollzogen werden oder nur einzelne Segmente mit einfacheren Bauteilen.
Gleichfalls besteht die Möglichkeit ein gemeinsames Ziel zu setzen. In diesem Fall, die Entwicklung einer Schaltung um ein Lampe zum Leuchten zu bringen und je nach individuellem Potential können SuS unterschiedliche Schaltungen realisieren. Dabei wird das Konzept der natürlichen Differenzierung deutlich. Alle SuS erhalten die gleiche Aufgabe und müssen selbstständig wählen, auf welchem Schwierigkeitsniveau sie die Aufgabe umsetzen wollen. Dadurch ist die Differenzierung nicht durch die Lehrkraft gesteuert, sonder wird von den SuS gewählt.
Auch die im Wikiartikel vorgestellte Unterrichtsreihe „vom Tragen zum Tragwerk“ bietet die Möglichkeit einer zieldifferenten Bearbeitung. Ausgehend von einem lebensweltlichen Bezug zum Thema Kraft, erfolgt eine systematische und schrittweise Heranführung der Schülerinnen und Schüler an abstrakte physikalische Vorstellungen ( Boczianowski [14] , 2007, S. 9). Die vorliegende Unterrichtsreihe knüpft daher an die individuelle Lernausgangslage vieler Schülerinnen und Schüler an und begünstigt inklusives Lernen. Mögliche Abwehrhaltungen von Schülerinnen und Schüler gegenüber komplexen physikalischen Themen können somit umgangen werden. Vor allem SuS mit Förderbedarf, die bereits zum Anfang eines neuen Themas an ihre kognitiven Grenzen gebracht werden, reagieren häufig mit einer Abwehrhaltung zu einem Thema, wodurch das Lernen erschwert wird.

Inhaltliche Differenzierung

Bei der inhaltlichen Differenzierung bietet sich vor allem eine thematische und interessengeleitete Differenzierung an. Interessenunterschiede in Physik ergeben sich weniger durch die einzelnen Themenfelder, sonder vielmehr ist das Interesse durch die „Tätigkeiten und Anwendungsmöglichkeiten des Gebietes im Alltag der Schüler/-innen“ bestimmt. „Die Herangehensweise und die Präsentation des Lerngegenstands“ haben einen hohen Einfluss auf das Interesse und die Motivation von Schüler/-innen. Durch einen hohen Alltagsbezug, verblüffenden Phänomenen oder dem Bezug zu soziologischen und biologischen Fragestellungen, lässt sich das Interesse fördern (Strahl & Preißler [15] , 2014, S. 110). Solche Überlegungen sind gerade in inklusive Settings notwendig. SuS mit Förderbedarf sind schneller frustriert und besitzen häufiger eine resignative Grundhaltung. Dies liegt u.a. an den Misserfolgserfahrungen die SuS mit Förderbedarf in ihrer Schullaufbahn gemacht haben (Werning [11], 2012, S. 62).
Erste Lehrerbefragungen ergaben, dass gerade der „Bezug zum Alltag“ und ein „handlungsorientierter Physikunterricht“ alle SuS gleichermaßen motivieren kann und inklusives Lernen begünstigt ( von Öhsen & Schecker [2], 2015, S.586).
Reiner Müller[16] (2010) entwickelte z.B. einen Zugang zur „Mechanik in Alltagskontexten“, bei dem die Schülerinnen und Schüler durch das Beispiel des Bungee- Sprungs und des Weitsprungs an Weg-Zeit-Diagramme, Grundkonzepte von beschleunigten Bewegungen und Vektoren herangeführt werden sollen. Ähnliche Herangehensweisen lassen sich auch am Beispiel des Autofahrens oder Zugfahrens finden. Somit könnten SuS an verschiedenen Beispielen, je nach Interessenlage, an die Mechanik herangeführt werden.
Die Wikitartikel „Elektrische Zahnbürste als Anwendung der elektromagnetischen Induktion“, „Faszination Geysir - der Phasenübergang Sieden am Beispiel eines Naturphänomens“ oder „Totalreflexion - "Die verschwundene Münze"“ bieten gleichfalls einen alltagsnahen Zugang zu physikalischen Inhalten.
"Für viele Schülerinnen und Schüler ist die Mechanik kein einfaches Thema". Die Unterrichtsreihe „vom Tragen zum Tragwerk“ berücksichtigt genau dies. Durch „die Untersuchung von Tragwerken, wie Brücke, Kränen und Masten“ wird ein Alltagsbezug hergestellt, welcher in der Lebenswelt von Lernenden wiederzufinden ist und somit das Interesse zu physikalischen Themen fördern kann ( Boczianowski [14], 2007, S. 9).

Methodische Differenzierung

Hierbei geht es um die Frage, mit welchen didaktischen Methoden das entsprechende Thema vermittelt wird und welche Arbeitsformen und Medien dazu genutzt werden. Die aktuelle Datenlage zu inklusiven naturwissenschaftlichen Unterricht lässt hierzu noch keine genauen Aussagen zu.
Jedoch gilt allgemein, dass ein guter Fachunterricht sowohl Merkmale der Konstruktion als auch der Instruktion benötigt (Kirchner [5]et.al., 2015, S. 775). Es sollten sowohl Phasen direkter Instruktion geben, die eher lehrerdominiert sind und offene Phasen, in denen die SuS die Möglichkeit haben, individuell neues Wissen zu konstruieren. Denn von einer „Balance zwischen schüler- und lehrerzentrierten Unterrichtsformen“ können alle SuS gleichermaßen profitieren (Heimlich [4] , 2007, S.364).
Da konkrete Erkenntnisse zur inklusiven Physikdidaktik bisher noch nicht präsent sind, bietet es sich an, dass eine methodische Auswahl und Differenzierung für den Physikunterricht, anhand der „Prinzipen des gemeinsamen Unterrichts“ vorgenommen wird (Meinung Autor).

Prinzipen des gemeinsamen Unterrichts

Heimlich[4] (2007) zieht eine Zwischenbilanz der bisherigen Praxisprojekte und identifiziert 8 „grundlegende Handlungsorientierungen für Lehrkräfte“, die inklusives Lernen begünstigen (Heimlich [4], 2007, S. 359f). Diese Handlungsorientierungen lassen sich gut auf den Physikunterricht und die Auswahl von Experimenten übertragen (Meinung Autor).

Handlungsorientierung

Handlungsorientierung bietet das Potential, dass alle SuS sich aktiv mit dem „gemeinsamen Lerngegenstand“ auseinandersetzen und somit auf „Basis ihrer individuellen Kompetenzen“ agieren können (Heimlich [4], 2007, S. 360).
Dabei sollen Tätigkeitsaufgaben und kognitive Direktive gemeinsam genutzt werden, um Lernprozesse zu unterstützen. Dies ist gerade in der heutigen Gesellschaft von Nöten, da eine „veränderte Kindheit, die gekennzeichnet ist durch Vereinzelung und durch Reduzierung sozialer Erfahrungen durch Fernsehen und elektronischen Medien“, einer handlungsorientierten Freizeit entgegensteht. Diese fehlenden Erfahrungen können in einem aktiven und anregungsreichen Unterricht ausgeglichen werden. Die Annahme basiert im wesentlichen auf der „Tätigkeitstheorie der Kulturhistorischen Schule“, welche von Vygotskij u.a. mitbegründet wurde und auf der „kognitivien Aneingnungstheorie“ von Piaget u.a. (Koch [17], 2016, S.100).
Eine aktive und anregungsreiche Lernumgebung lässt sich im Physikunterricht durch die gezielte Implementierung von Experimenten gewährleisten. „Physikalische Experimente eigenen sich gut für den gemeinsamen Unterricht, da die Schülerinnen und Schüler mit entsprechender Anleitung […] selbst tätig werden können und dadurch produktive Lernsituationen erleben, selbst wenn sie Vorgänge >nur< wahrnehmen oder beobachten und nicht erklären und nachvollziehen können“ (Beeks [13], 2015, S. 128).
Gleichfalls bieten Schülerlabore mit ihren „eher offenen, informellen und handlungsorientierten Lernumgebungen“ (Kirchner [5], 2015, S. 767) die Möglichkeit einer Umsetzung. Dabei muss die Konzentrationsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf beim Experimentieren berücksichtigt werden. Es bietet sich an, eher kürzere Arbeitsphasen zu gestallten und mehr Pausen einzufügen, um einer Überforderung entgegenzuwirken (Schmitt-Sody & Kometz [18], 2014, S. 62).
Durch das Tragen von Getränkekisten, das Heben von Steinen und das Bauen von Konstruktionen wird in der Unterrichtsreihe „vom Tragen zum Tragwerk“ das Prinzip eines handlungsorientierten Unterrichts verwirklicht.

Situationsorientierung

Alltagsphänomene und eine „gesellschaftliche Praxisrelevanz“ sollten in inklusiven Settings mit eingebracht werden. Dabei muss die individuelle Erfahrungswelt aller SuS berücksichtigt werden. Aus sonderpädagogischer Sicht sei hierbei zu bedenken, dass SuS mit Förderbedarf häufiger in deprivierenden Verhältnissen aufwachsen und somit ein „reduziertes Vorwissen im Umgang mit Phänomenen aus der Umwelt“ haben (Werning[19] , 2016, S.155).
In einer Untersuchung über die Öffnung eines Schülerlabors für SuS mit Förderbedarf stellten die Studienleiter fest, dass es zu „falschen Beobachtungen bei einzelnen Experimenten (kam), Experimente mit zwei Phänomenen waren für die Schüler schwierig zu unterscheiden, (und) es gab Verwechslungen von Experimenten, die sich ähneln und einzelne Phänomene konnten nicht gefestigt werden“ (Schmitt-Sody & Kometz [18], 2014, S. 63). Hierbei handelte es sich um Phänome aus dem Bereich der Chemie, jedoch sind solche Erkenntnisse auch im Fachbereich der Physik zu berücksichtigen. SuS mit Förderbedarf brauchen bei komplexeren Phänomenen entsprechende Hilfestellungen.
Gleichfalls muss berücksichtigt werden, dass nicht jeder Lernende jedes Phänomen aus dem Alltag kennt und somit nicht an Vorwissen anknüpfen kann. Die Unterrichtsreihe „vom Tragen zum Tragwerk“ beinhaltet jedoch eine Vielzahl an Phänomenen aus dem Alltag, sodass das Potential besteht, möglichst viele SuS zu erreichen.

Bedürfnisorientierung

Die unterschiedlichen Bedürfnisse die SuS mit in dem Unterricht bringen, müssen bei der Planung des Unterrichts mit berücksichtigt werden. Dazu ist ein „individualisiertes und differenziertes Lernangebot“ nötig (Heimlich [4], 2007, S. 360). Dies kann durch eine inhaltliche Differenzierung (siehe Punkt 2.1.2) als auch durch eine Differenzierung im Anforderungsbereich (siehe Punkt 2.1.1) gelingen.

Lernen mit allen Sinnen

SuS bringen die unterschiedlichsten „Lernbedürfnisse“ mit in die Schule. Daher sollte ein inklusiver Unterricht „multisensorisch und bewegungsorientiert“ sein (Heimlich [4], 2007, S. 360).
Gerade SuS mit Förderbedarf wachsen häufig in einer „anregungsarmen Umgebung“ auf. Durch den Einsatz von verbalen, visuellen und motorischen Darstellungsformen können mögliche Wahrnehmungsstörungen ausgeglichen werden und Lernprozesse gefördert werden (Greisbach [20], 2007, S. 305f).
Aus physikdidaktischer Sicht lässt sich dies vor allem durch die geeignete Auswahl von Experimenten realisieren. Experimente und Versuchsaufbauten die Aufgrund ihrer Materialien und Empfindlichkeit das natürliche Bedürfnis, Gegenstände zu erkunden und sensorisch Wahrzunehmen, nicht zulassen, sollten im Idealfall nur selten verwendet werden.
Ausgehend von Deweys „Learning by doing“ und der Arbeitsform „Tastende Versuche“ von Freinet , entwickelte Werning die Methode des „Entdeckenden Lernen im Sachunterricht“. Solch eine Methode lässt sich auch in einem inklusiven Physikunterricht implementieren.
Bei der Methode steht die Auswahl von Materialien die ein „spielerisches- exploratives Handeln“ zulassen im Vordergrund. Dabei wird auf eher komplexe Materialien verzichtet und jene Materialien bevorzug die „irgendwie ungewöhnlich sind und Rätsel aufgeben“. Damit wird den SuS die Gelegenheit gegeben, durch Tätigkeiten ihre Umwelt wahrzunehmen, sie zu hinterfragen und Hypothesen zu bilden. Die dadurch erhöhte Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand erleichtert Verständnisprozesse und setzt Reize, die für die Verarbeitung von neuem Wissen notwendig sind. (Werning[19], 2016, S. 186ff).
Ebenfalls lassen sich im Physikunterricht narrative Elemente einbauen. Methoden wie das Storytelling besitzen das Potential, „den Bereich des multisensorischen Lernens“ anzuregen. „Der Übergang vom Phänomen zur Abstraktion kann durch narrative Elemente und Medien […] gemildert werden“ ( Hock [21]et.al., 2011, S. 109).
In der Unterrichtsreihe „vom Tragen zum Tragwerk“ wird die Auswahl von geeigneten Materialien berücksichtigt. Die vorhandenen Materialien sind in der Lebenswelt der SuS wiederzufinden. Die damit möglichen Handlungen, in Form von Experimenten, werden nicht unnötig abstrahiert. Der eigene Körper und die Wahrnehmung der SuS wird mit eingebracht. „Sind die Kräfte spürbar, wird der menschliche Körper zum Messinstrument. Wenn sich Holzplatten biegen und Seile zerreißen, werden Kräfte Sichtbar. […] Auf miniaturisierte, undurchsichtige Experimentierapparaturen wird verzichtet. Die Aufbauten sollen klar und leicht zu verstehen sein“. Ebenfalls wird eine narrative Geschichte, die Bäckergeschichte, in die Unterrichtsreihe mit einbezogen ( Boczianowski [14], 2007, S. 9).
Ein weiteres Beispiel wäre der Wikiartikel zum Thema „Chladnische Klangfiguren“. Durch das Bestreichen einer dünnen Metallplatte, welche mit Sand bestreut ist, wird diese zum Schwingen gebracht. Dabei werden für die Schülerinnen und Schüler, Töne hörbar, durch die Bewegung des Sandes sichtbar und durch die Vibration der Platte spürbar.

Soziales Lernen

Die Aneignung neuer Inhalte kann durch verschiedene Sozialformen realisiert werden (Wellenreuther [22], 2015, S.383). Lernen erfolgt in der Schule und auf der Unterrichtsebene immer in einem sozialen Kontext. SuS mit Beeinträchtigungen sind jedoch nicht nur „angesichts ihrer Lebenslage, sonder auch aufgrund ihrer geringeren Beteiligungschancen in der Sozialwelt der Gleichaltrigen benachteiligt“ (Benkmann [23], 2007 S. 86f).
Durch kooperative Methoden kann die Kooperationsbereitschaft gestärkt und ein Einbezug in die Gleichaltrigengruppe begünstigt werden (Zielinski [24], 1998, S. 13). Dies kann durch Gruppenarbeit realisiert werden. Schülerinnen und Schüler bringen unterschiedlichste Vorerfahrungen mit in den Unterricht. Diese Vorerfahrungen werden nicht nur durch die Eltern vermittelt, sonder auch Gleichaltrige beeinflussen die „kindliche Entwicklung“ (Heimlich[1], 2016, S.159). Denn „Kinder bringen den Lerngegenstand nicht nur für sich sondern gemeinsam mit anderen hervor. Die soziale Beziehung der Kinder untereinander ist für erfolgreiche Lernprozesse […] eine wichtige Voraussetzung“. Hierbei handelt es sich um Ko-Konstruktionen bei denen das Potential besteht, „Entwicklungsanregungen“ aus der Peergroup zu erfahren ( Heimlich [1], 2016, S.160).
Für den Physikunterricht ergibt sich damit die Forderung von mehr Schülerexperimenten. Schülerexperimente können im Gegensatz zu Lehrerexperimenten bzw. Demonstrationsexperimenten auch in Gruppenarbeit durchgeführt werden. Dabei können kooperative Arbeitsformen geübt werden und somit eine Einbeziehung von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf begünstigt werden. Weiterhin besteht „die Möglichkeit der Individualisierung und Differenzierung“ sowie die Selbstbestimmung des Arbeitstempos. SuS können ihre „individuellen Vorstellungen und Erfahrungen“ mit einbringen und somit gemeinsam am gleichen Lerngegenstand arbeiten (Metzger [25], 2004, S.68f).
Die Implementierung von kooperativen Phasen wird ebenfalls in der Unterrichtsreihe berücksichtigt. Zum Beispiel sollen Schülerinnen und Schüler in offener Gruppenarbeit die Reißfestigkeit von Seilen untersuchen ( Boczianowski [14], 2007, S. 12f). Die Schüler können untereinander kommunizieren, sich über Erfahrungen, Eindrücke und Wahrnehmungen austauschen und dabei voneinander lernen und gemeinsam im Klassenverbund agieren.

Fächerverbindung

Die einzelnen Unterrichtsfächer, mit ihren jeweiligen Themen, lassen sich selten im Leben der Schülerinnen und Schüler separiert vorfinden. Um naturwissenschaftliche Phänomene im Alltag zu erklären und das vorhandene schulische Wissen zu vernetzen, sollte der Unterricht eine Fächerverbindung aufweisen. Gerade bei großen fächerübergreifenden Themen besteht die Möglichkeit, verschiedene Aspekte aus einem Themengebiet zu wählen und je nach individueller Interessenlage zu bearbeiten. Damit kann der Unterricht der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler gerecht werden. Im Physikunterricht bieten sich damit Themen wie, „eine ökologische Bewertung des Transrapidsystems“ oder der „Energiebedarf“, an. (Kirchner et.al. [5], 2015, S. 303ff).

Zielorientierung

Je nach individuellem Potential und Entwicklungsstand sollten die Zielstellungen des Unterrichts angepasst werden. Dies kommt allen Schülerinnen und Schülern zugute. Individuelles Vorwissen, Motivation und kognitive Fähigkeiten können damit berücksichtigt werden (Heimlich [4], 2007, S. 360). Wie dies geschehen kann, wurde bereit unter Punkt 2.1.1 näher erläutert.

Fazit

Die hier vorgestellten Gedanken für einen inklusiven Physikunterricht sind nicht neu. Ein guter Unterricht zeichnete sich schon immer dadurch aus, dass an das individuelle Vorwissen anknüpft wird, die Interessen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden, Unterschiede der SuS wahrgenommen werden, Hilfestellungen gegeben werden, durch Alltagsnähe ein Lebensweltbezug hergestellt wird und der Unterricht zum aktiven und gemeinschaftlichen Handeln anregt.
Die im Wikiartikel vorgestellte Unterrichtsreihe „vom Tragen zum Tragwerk“ berücksichtigt viele der genannten Punkte und kann daher als geeignet für inklusive Settings angesehen werden.

Literatur

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  3. Schulz, Andreas & Stefan Brackertz (2017). Inklusive Fachdidaktik Physik. In Kerstin Ziemen (Hrsg.). Lexikon Inklusion (S. 122-123), Vandenhoeck & Rubrecht: Göttingen
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  18. 18,0 18,1 Schmitt-Sody, Barbara & Andreas Kometz (2014). NESSI- Transer - Öffnung eines Schülerlabors für Förderschüler. In Sascha Bernholt (Hrsg.). Naturwissenschaftliche Bildung zwischen Science- und Fachunterricht - Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik Jahrestagung in München 2013 (S.61- 63), IPN Verlag: Kiel
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